Guía docente de Asesoramiento Curricular: Marcos Teóricos y Líneas de Investigación (M98/56/2/12)

Currículum, desarrollo e innovación. El asesoramiento curricular al centro educativo. El asesoramiento interno y externo para atender a la diversidad

El curso se compone de dos dimensiones: 1. Marcos teóricos y prácticos del asesoramiento curricular al centro educativo; y 2. Líneas actuales de cambio y mejora del currículum, y asesoramiento en y para las escuelas inclusivas; y se desarrollan en torno a cinco ejes temáticos que corresponden con los temas que se abordan en la materia. Estas dos dimensiones se toman como descendentes de un marco más general del cambio como mejora, a un asesoramiento, como acompañamiento crítico y desde el medio al desarrollo de los centros educativos como comunidades de práctica profesional ampliadas comprometidas con el aprendizaje de todas, para todas y entre todas las personas y colectivos que componen estas comunidades.

En la asignatura se trabajan contenidos, actitudes, habilidades y destrezas para que los y las profesionales egresadas de este máster sean competentes para promover, mediar y dinamizar –como colega crítico y servicio profesional de apoyo con "criterio" y "capacidad de agencia"– procesos de mejora y de desarrollo curricular, profesional, institucional, familiar y comunitario. Esta materia viene a complementar la perspectiva más actual –emergente en la literatura actual, con fuerte respaldo en investigación educativa internacional sobre apoyo a los procesos de mejora.

Esta materia viene a complementar la perspectiva más actual –emergente en la literatura, con fuerte respaldo en investigación educativa internacional sobre apoyo a los procesos de mejora y de la que progresivamente se van haciendo cada vez más eco la normativa y las funciones profesionales –de una de las salidas profesionales tradicionales y nuevos yacimientos de empleo para esta profesión, en el campo de la orientación educativa, el liderazgo educativo, el liderazgo intermedio y el acompañamiento humano, técnico y profesional en educación. Ahora bien, no desde opciones técnicas marginales o escolarizadas, sino desde otras opciones más versátiles y de mayor prospectiva, fácilmente transferibles a contextos educativos formales y no formales, para que el asesoramiento educativo sea capaz de integrar perspectivas propias del asesoramiento psicopedagógico, del didáctico-curricular, de la formación y del desarrollo comunitario en proyectos colectivos de mejora. Y, aunque desarrolla competencias aplicables a múltiples dimensiones de la labor del profesional de quienes pretendan liderar, asesorar o acompañar críticamente procesos de mejora educativa.

No se requieren prerrequisitos específicos para cursar esta materia, pero si se sugieren un conjunto de capacidades y actitudes personales y académicas con gran impacto en el desempeño "con capacidad de agencia" de la práctica profesional del liderazgo y el acompañamiento crítico en educación. Entre ellas, una actitud proactiva, abierta, dialogante, empática y atenta a los matices y diferentes perspectivas, capaz de aprender, pero también una actitud crítica y de argumentación serena, capaz de generar acuerdos colectivos superadores ante retos, problemáticas y diferentes miradas.

MUY IMPORTANTE: Esta materia es especialmente sensible a toda la diversidad humana y social, así como a la igualdad de género por lo que no será admisible el uso de un lenguaje sexista, supremacista o hegemónico, ni cualquier acto o perspectiva que promueva ningún tipo de discriminación. De hecho, esta materia y su profesorado tienen vocación de espacio seguro y se rige por las orientaciones de la guía básica para incorporar la perspectiva de género. Por último, se considera un valor añadido cualquier tipo de aporte que muestre la atención por estos "matices", y se destaque el lado humano, la sensibilidad y la interrelación social.

Se espera que el estudiantado de esta materia desarrollen un conjunto de conocimientos, argumentos, capacidades y criterios, que complementen los aprendizajes del bloque de contenido, dotándoles de un amplio conocimiento sobre el cambio y la mejora de la escuela y cómo y para qué se ha de liderar y acompañar estos procesos de desarrollo. Así como disponer de un repertorio básico de habilidades, actitudes, capacidades e instrumentos (herramientas) con los que enfrentarse a la labor profesional de liderar y acompañar procesos de mejora educativa.

Tema uno: Los procesos de cambio educativo: el centro como unidad básica de mejora.

Tema dos: Una perspectiva ampliada del liderazgo para la mejora educativa

Tema tres: Construir y desarrollar la capacidad de mejora de los aprendizajes y de la escuela: Incrementar el capital profesional y la capacidad de agencia

Tema cuatro: El asesoramiento curricular al centro educativo: Profesionalidad interactiva, liderazgo intermedio y desde el medio y acompañamiento crítico para la mejora. 

Tema cinco: la escuela como comunidad de práctica profesional para la mejora de los aprendizajes. Liderar y acompañar desde el medio para avanzar como comunidad con capacidad de transformación

 

El curso se desarrollará de manera virtual a través de la plataforma PRADO. La metodología estará basada en la lectura, análisis y reflexión individual de textos que abordan los aspectos fundamentales del curso. Dichas lecturas se organizarán según los cinco bloques de contenido mencionados y se establecerán fechas recomendables de entrega para un avance progresivo y continuo. Además de la entrega final. 

Al mismo tiempo, para favorecer la interacción y el aprendizaje en equipo, se crearán foros de debate en torno a los bloques de contenido y otros más globales y transversales orientados a responder a preguntas generadoras ante retos actuales de la educación para que se puedan intercambiar opiniones, reflexiones y aportaciones significativas desde la perspectiva de colega crítico y líder intermedio o desde el medio y construir colectivamente propuestas superadoras argumentadas y razonables 

A nivel práctico se desarrollarán las siguientes acciones:

• Participación auténtica en 5 foros de debate en torno a los bloques de contenido

• Participación auténtica en un foro en torno a preguntas generadoras sobre retos actuales emergentes de las lecturas y foros anteriores. 

• Estudio de caso práctico: Análisis de proyectos y experiencias (video fórum y análisis de material), en la que elabora alguna propuesta de mejora (propuesta de acción asesora fundamentada y realista) ante un problema o situación en un contexto determinando, aprovechando las actividades que se desarrollan en otras materias del máster (especialmente en análisis y prácticas de investigación e innovación), identificarán acciones y necesidades de asesoría en las experiencias analizadas, y propondrán alguna mejora posible.

Bolívar, A. y Domingo, J. (2024). Comunidades de Práctica Profesional Ampliada y mejora de los aprendizajes. Graò. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/388256346_Comunidades_de_practica_profesional_y_mejora_de_los_aprendizajes

Bolívar, A. y otros (2007). Módulo 1: El centro como contexto de innovación. En Programa de Formación en Asesoría Pedagógica. MEC/CNICE. Disponible en: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/89/cd/m1/intro.htm 

Domingo, J. (2025). Liderar y acompañar procesos de mejora educativa. Disponible en: https://www.ugr.es/~jdomingo/?page_id=73

Domingo, J. (2009). Asesoría a la escuela para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. En VV.AA. Desarrollo de la gestión educativa en México: Situación y perspectivas. México D.F.: UPN. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/286621994_Asesoria_a_la_escuela_para_la_mejora_de_la_ensenanza_y_el_aprendizaje 

Domingo, J. (2010). Comprender y redireccionar las prácticas de asesoría. Revista Iberoamericana de Educación, 54, 65-83. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie54.htm 

Escudero, J.M. (2009). El amigo crítico, una posibilidad para la formación del profesorado en los centros. COMPARTIM: Revista de Formació del Professorat, 4, 1-4. Disponible en: https://cefire.edu.gva.es/sfp/revistacompartim/arts4/01_com_amigo_critico.pdf

Escudero, J.M. y Moreno, J.M. (1992). El asesoramiento a centros educativos. Estudio evaluativo de los Equipos Psicopedagógicos de la Comunidad de Madrid. CECCAM. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/39130845_El_asesoramiento_a_centros_educativos_estudio_evaluativo_de_los_equipos_psicopedagogicos_de_la_Comunidad_de_Madrid 

Fullan, M (2019) El matiz. Por qué unos líderes triunfan y otros fracasan. Morata

Gairín, J. (Coord.) (2007) Programa de Formación en Asesoría Pedagógica. MEC/CNICE. Disponible en: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/89/cd/ini/indice.htm

Mellado, María Elena (s.f.) Amigo crítico: un profesional necesario para la formación directiva. Liderazgo Educativo. UDP. Disponible en: https://liderazgoeducativo.udp.cl/columnas/amigo-critico-un-profesional-necesario-para-la-formacion-directiva/

Material básico de lectura: Todas estas referencias recogen diferentes apartados esenciales para la comprensión del asesoramiento curricular. Son las posibles lecturas que han de abordar en la materia, seleccionando de entre ellas -al menos- las cinco que considere más adecuadas e interesantes y que respondan a los cinco bloques de contenido de la materia:

Admiraal, W., Schenke, W., De Jong, L., Emmelot, Y., & Sligte, H. (2021). Schools as professional learning communities: What can schools do to support professional development of their teachers?. Professional Development in Education, 47(4), 684–698. https://doi.org/10.1080/19415257.2019.1665573 

Ainscow, M. y West, M. (2008). Mejorar las escuelas urbanas. Liderazgo y colaboración. Madrid: Narcea.

Ainscow, M.; Hopkins, D., Soutworth, G. y West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea.

Aravena Kenigs, O. A., Montanero Fernández, M., & Mellado Hernández, M. E. (2022). Percepción de docentes y directivos escolares sobre el acompañamiento pedagógico en aula. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 26(1), 235-257. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/profesorado.v26i1.13460  o bien de: https://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/74554/13460-Texto%20del%20art%C3%ADculo.pdf?sequence=1&isAllowed=y  

Aravena Kenigs, O., Villagra Bravo, C., Troncoso Bustos, C., & Mellado Hernández, M. E. (2023). Autoevaluación del liderazgo pedagógico: Una experiencia de aprendizaje y desarrollo profesional en la escuela. Perspectiva Educacional, 62(1), 113-139. https://ri.ibero.mx/handle/ibero/4978 

Azorín, C., Harris, A., & Jones, M. (2020). Taking a distributed perspective on leading professional learning networks. School Leadership & Management, 40(2-3), 111-127. https://doi.org/10.1080/13632434.2019.1647418 

Barrero Fernández, Beatriz; Mula-Falcón, Javier; & Domingo, Jesús (2023). Educational Constellations: A systematic review of macro-networks in education. International Journal of Educational Management, 37(1), 259-277. https://doi.org/10.1108/IJEM-09-2022-0339 

Barrero, B., Domingo, J., & Fernández, J.D. (2020). Liderazgo intermedio y desarrollo de comunidades de práctica profesional: Lecciones emergentes de un estudio de caso. Psicoperspectivas, 19(1), 1-13. https://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/viewFile/1751/1132 

Barrero, B.; Domingo, J. y Fernández, J.D. (2020). Liderazgo intermedio y desarrollo de comunidades de práctica profesional. Lecciones emergentes de un estudio de caso. Psicoperspectivas [online], 19 (1), 6-18.

Bolívar, A. (2001a). Del aula al centro y ¿vuelta?. Redimensionar el asesoramiento. En J. Domingo Segovia (coord.): Asesoramiento al centro educativo. Colaboración y cambio en la institución. Octaedro (pp. 51-68). Recuperado de: http://www.rinace.net/bliblio/Bolivar2001Aula.pdf

Bolívar, A. (2005). “¿Dónde situar los esfuerzos de mejora?: Política educativa, escuela y aula”. Educação e Sociedade, vol. 26, nº 92 (Oct.) pp. 859-888. Recuperado de: http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a08.pdf  

Bolívar, A. (2009). De “la escuela no importa” a la escuela como unidad base de mejora. Punto.edu (Revista de CIPES para la Gestión Educativa), 15 (marzo), 28-33. Recuperado de: http://www.cipes.org/articulos/1115%20-%20De%20la%20escuela.pdf 

Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora. Una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas, 9 (2), pp. 9-33. Recuperado de: http://www.scielo.cl/pdf/psicop/v9n2/art02.pdf 

Bolívar, A. (2010). Liderazgo para el aprendizaje. Organización y Gestión Educativa, 18 (1) (enero-febrero), 15-20. Recuperado de: https://www.essr.net/~jafundo/mestrado_material_itgjkhnld/IV/Lideran%C3%A7as/ o https://es.scribd.com/document/294537854/Bolivar-LiderazgoparaelAprendizaje 

Bolívar, A. (2015). Un liderazgo pedagógico en una comunidad que aprende. Padres y maestros, 361 (marzo), 23-27. Recuperado de: http://revistas.upcomillas.es/index.php/padresymaestros ; o bien en: http://revistas.upcomillas.es/index.php/padresymaestros/article/view/5338/5138 

Bolívar, A. (2018). Cultura escolar colegiada y capital profesional. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/3727 

Bolívar, A. (2019). Una dirección escolar con capacidad de liderazgo pedagógico. Madrid: La Muralla.

Bolívar, A. (s.f.). Entrevista Programa de Liderazgo Educativo: Conversación con Antonio Bolivar. https://www.youtube.com/watch?v=Nuhebcl1kv0 

Bolívar, A. (s.f.). Las Escuelas como Comunidades de Aprendizaje Docente. https://www.youtube.com/watch?v=LXnFyWlyAG0&t=50s o bien: https://www.youtube.com/watch?v=ezlBUFbSq_E 

Bolívar, A. y Domingo-Segovia, J. (2022). Aprendizajes para una escuela post-covid. Aula Magna 2.0. [Blog], https://cuedespyd.hypotheses.org/10921 

Bolívar, A. y otros (2007). Módulo 1: El centro como contexto de innovación. En Programa de Formación en Asesoría Pedagógica. Madrid: MEC, CNICE. Recuperado de: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/89/cd/m1/intro.htm 

Cecilia Azorín1 y Michael Fullan2 (2022). Liderando nuevas y más profundas culturas colaborativas: Preguntas y caminos. Revista de Cambio Educativo. https://ceciliaazorin.com/wp-content/uploads/2022/03/azorin-y-fullan-espanol-3.pdf 

Ceibal (s.f.) Entrevista a Andy Hargreaves. Sobre capital professional. https://www.youtube.com/watch?v=1C7lO8Aiseg 

Chaucono Catrinao, J. C., Mellado Hernández, M. E., Bizama González, R. E., & Aravena Kenigs, O. A. (2022). Persona líder intermedia: influencia en las transformaciones de prácticas de liderazgo pedagógico del personal directivo escolar. Revista Educación, 46(2), 493-510. https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?pid=S2215-26442022000200493&script=sci_arttext 

Civís, M. & Longás, J. (2015). La colaboración interinstitucional como respuesta al desafío de la inclusión socioeducativa. Educación XXI, 18(1), 213-236. https://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/12318 

Díaz-Gibson, J., et al. (2016). Networked leadership in educational collaborative networks. Educational Management Administration & Leadership, 45(6), 1–20. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1741143216628532 

Díaz-Gibson, J., Longás, J., Ojando, E., Prats, M.A & Riera, J. (2018) Tejiendo los hilos del éxito educativo. Hacia un modelo interconectado para impulsar el éxito de nuestros estudiantes. Profesorado: Revista de currículum y formación del profesorado, 22 (2), 185-205. https://revistaseug.ugr.es/index.php/profesorado/article/view/7847/6860 

Domingo, J. (2005). Las prácticas de asesoramiento a centros educativos: una revisión del modelo de proceso. Education Policy Analysis Archives, 13, 1-31. Recuperado de: http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/122/248

Domingo, J. (2006). “Momentos del proceso asesor”. En O. Bonilla (coord.). La asesoría a las escuelas. Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros. México: Secretaría de la Educación Pública, pp. 107 y ss. http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/escuela/documentos/formacionactualizacion/Asesoria Escuelas.pdf 

Domingo, J. (2009). Asesoría a la escuela para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. En VV.AA. Desarrollo de la gestión educativa en México: Situación y perspectivas. México D.F.: UPN. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/286621994_Asesoria_a_la_escuela_para_la_mejora_de_la_ensenanza_y_el_aprendizaje 

Domingo, J. (2010). Apoyo a los procesos de autorrevisión escolar: una revisión crítica. Educaçao e Sociedade, 31(111), 541-560. Recuperado de: http://www.scielo.br/pdf/es/v31n111/v31n111a13.pdf 

Domingo, J. (2010). Comprender y redireccionar las prácticas de asesoría. Revista Iberoamericana de Educación, 54, 65-83. Recuperado de: http://www.rieoei.org/rie54.htm 

Domingo, J., Fernández, J. y Barrero, B. (2014). La función de asesoría para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en la práctica profesional de un orientador de zona. Un estudio de caso. Educatio Siglo XXI, 32(1), 151-172. Recuperado de: http://revistas.um.es/educatio/article/view/194131 

Domingo, J., Fernández, J. y Barrero, B. (2016). El orientador ante el reto de la mejora curricular. Un estudio de caso. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 18(2), 27-39. Recuperado de http://redie.uabc.mx/redie/article/view/966 

Domingo, J.; Bolívar-Ruano, R.; Barrero, B. & Bolívar, A. (2024). Andalusian Schools as Professional Learning Communities: constraints and possibilities. Leadership and Policy in Schools. https://doi.org/10.1080/15700763.2024.2324438 

Escudero, J. M., & Martínez, B. (2012). Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿programas especiales o cambios profundos del sistema y la educación? Revista de Educación, 359, 174–193. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2012-EXT -211 

FEAE/FEDADI/FEDEIP. (2017). Marco Español para la Buena Dirección. http://educalab.es/documents/10180/38496/MEDB+digital/4ea4b5d9-6a99-468c-a387-46affa4b6c50 

Fernández-Terol, L.& Domingo, J. (2025). Empowering student engagement: a case study of transforming schools through professional learning communities. European Journal of Education, 60 (3), 1-17. https://doi.org/10.1111/ejed.12754 

Fullan M. (sf.) Tiempo de cambio: lo esencial del Aprendizaje Profundo (1) https://www.youtube.com/watch?v=Z32cxRvnwQ0 

Fullan, M. (2015). Leadership from the Middle. Education Canada, 55 (4), 22-26. http://mnprek-3.wdfiles.com/local--files/coherence/LeadershipfromtheMiddle.pdf 

Fullan, M. (2015). Leadership from the Middle. Education Canada, 55 (4), 22-26.

Fullan, M. (2020). The nature of leadership is changing. European Journal of Education, 55(2), 139-142. https://atrico.org/wp-content/uploads/2019/11/The-nature-of-leadership-is-changing.pdf 

Fullan, M. (2021). Los impulsores correctos para el éxito de todo el sistema. Centre for strategic education. CSE Leading Education. https://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2021/03/21_Right-Drivers-Spanish-comp.pd f

Fullan, M. (s.f). Claves para la gestión del cambio en el Centro Educativo. https://www.youtube.com/watch?v=X6J7DXxW5Ec 

Fullan, M. (s.f.) Tiempo de cambio: lo esencial del Aprendizaje Profundo (2) https://www.youtube.com/watch?v=b4vu0I3Ytks 

Fullan, M., Rincón-Gallardo, S., & Hargreaves, A. (2015). Professional capital as accountability. Education policy analysis archives, 23, 15-15. https://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2015/03/1998-6996-1-PB.pdf 

Gairín, J. y Rodríguez, D. (2011). Cambio y mejora en las organizaciones educativas. Educar, 47 (1), 31-50. Recuperado de: http://educar.uab.cat/article/view/v47-n1-gairin-rodriguez- 4/57 

Garay, M., & Sánchez-Moreno, M. (2017). Los procesos de asesoramiento externo a centros educativos chilenos: Una mirada desde la perspectiva de sus protagonistas. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 25(77). Recuperado de: http://dx.doi.org/10.14507/epaa.25.2750 

Hargreaves, A. (s.f.). Las comunidades docentes marcan la diferencia. https://www.youtube.com/watch?v=u4MlBzqbWig 

Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesional. Transformar la enseñanza en cada escuela. Madrid: Ed. Morata.

Hargreaves, A. y O’Connor, M.T. (2020). Profesionalismo colaborativo. Cuando enseñar juntos supone el aprendizaje de todos. Madrid: Morata.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2020). Professional capital after the pandemic: revisiting and revising classic understandings of teachers' work. Journal of Professional Capital and Community, 5 (3/4), 327-336. 

Hargreaves, A., & O’Connor, M. T. (2017). Cultures of professional collaboration: Their origins and opponents. Journal of Professional Capital & Community, 2(2), 74–85. https://doi.org/10.1108/JPCC-02-2017-0004 

Hargreaves, A., & O’Connor, M. T. (2020). Profesionalismo colaborativo. Cuando enseñar juntos supone el aprendizaje de todos. Madrid: Morata.

Hargreaves, A., Shirley, D. (2020). Leading from the middle: its nature, origins and importance. Journal of Professional Capital and Community, 5 (1), 92-114.

Harris, A. & Jones, M. (2017). Middle leaders matter: reflections, recognition, and renaissance, School Leadership & Management, 37:3, 213-216, http://dx.doi.org/10.1080/13632434.2017.1323398 

Harris, A. & Jones, M. (2017). Middle leaders matter: reflections, recognition, and renaissance. School Leadership & Management, 37 (3), 213–216.

Harris, A., & Jones, M. S. (2017). Professional learning communities: a strategy for school and system improvement?. Cylchgrawn addysg cymru/wales journal of education, 19(1), 16-38. https://www.researchgate.net/profile/Alma_Harris/publication/315828133_Professional_Learning_Communities_A_Strategy_for_School_and_System_Improvement/links/58ebd49ea6fdccb746ab9580/Professional-Learning-Communities-A-Strategy-for-School-and-SystemImprovement.pdf  

Hopkins, D. (2008). Hacia una buena escuela. Experiencias y lecciones. Santiago de Chile: Fundación Chile.

Informe GEM (2020). Inclusión y educación: todos sin excepción: Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2020. Paris: UNESCO, 2020 https://gem-report2020.unesco.org/es/inicio/

Jones, M., Azorín, C., Chapman, C., & Harris, A. (2023). Leading professional networks: different perspectives. School Leadership & Management, 43(1), 1–7. https://doi.org/10.1080/13632434.2023.2175564 o bien: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13632434.2023.2175564#d1e141 

Lago, J.R. y Onrubia, J. (2011), Asesoramiento psicopedagógico para la mejora de la práctica educativa. Barcelona: ICE/Horsori Monereo, C. y Pozo, J.I. (coords.) (2005), La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona: Graó.

Mellado Hernández, M. E., Rincón-Gallardo, S., Aravena Kenigs, O. A., & Villagra Bravo, C. P. (2020). Acompañamiento a redes de líderes escolares para su transformación en comunidades profesionales de aprendizaje. Perfiles educativos, 42(169), 52-69. https://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v42n169/0185-2698-peredu-42-169-52.pdf 

Mellado-Hernández, M. E., & Chaucono-Catrinao, J. C. (2016). Liderazgo pedagógico para reestructurar creencias docentes y mejorar prácticas de aula en contexto mapuche. Revista Electrónica Educare, 20(1), 371-388. https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?pid=S1409-42582016000100371&script=sci_arttext 

Pinya, C. (2012). Els assessors del CEP en la formació permanent del professorat no universitari. Universitat de les Illes Balears. Recuperado de: http://www.tdx.cat/handle/10803/97302 

Pinya, C.; Rosselló, M.R. (2015). El asesor de formación permanente del profesorado: perfil, trayectoria y unciones. Revista Complutense de Educación, 26(3), 661-678. Recuperado de: http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/44642 

Rincón Gallardo, S., Villagra, C., Mellado, M. E., & Aravena, O. (2019). Construir culturas de colaboración eficaz en redes de escuelas chilenas: una teoría de acción. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 49 (1), 241-272. https://ri.ibero.mx/bitstream/handle/ibero/4978/RLEE_49_01_241.pdf?sequence=1&isAllowed=y 

Rubio, J., Fernández-Terol, L., & Domingo, J. (2024). El profesorado que engancha: Implicaciones para la formación docente desde la perspectiva de escolares y aspirantes a docentes. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 99(38.2), 361-380. http://dx.doi.org/10.47553/rifop.v99i38.2.98260 

Stone, C., & Dahir, C. A. (2015), The transformed school counselor. Nelson Education

Tintoré. M. (2024). Liderar desde el nivel medio del sistema: el papel de los middle tiers para desarrollar el liderazgo educativo. Educar. https://doi.org/10.5565/rev/educar.1776 o bien: file:///C:/Users/usuario2/Downloads/1776-Texto%20del%20art%C3%ADculo-9883-1-10-20240229.pdf 

Trujillo, F. (s.f.) Comunidades profesionales de aprendizaje. https://www.youtube.com/watch?v=KHLqn3mZz6s  

UNESCO (2018). Activating Policy Levers for Education 2030: The Untapped Potential of Governance, School Leadership, and Monitoring and Evaluation Policies. Paris. Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265951

UNESCO (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación; resumen. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379381_spa 

VARIOS ARTÍCULOS a ELEGIR (2008), en monográfico sobre “El asesoramiento escolar en sociedades complejas”. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 12 (1) https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/issue/view/2359 

Weinstein, J (s.f.). La Entrevista Educativa - Michael Fullan y cambio cultural en la educación escolar. https://www.youtube.com/watch?v=3o6ZXHdCtuc 

 

Otras lecturas: También pueden buscar o proponer lecturas sobre estas temáticas que no están en el listado. Eso sí, han de comunicarlo al profesor, para determinar su pertinencia o no. Se recomienda usar Google Académico o WOS utilizando las palabras clave o descriptores de la materia o bien los bloques de contenido.

En el portal PRADO se van actualizando y presentando nuevos contenidos, enlaces o referencias recomendadas. 

 

A lo largo de la materia se irán recomendado desde Prado enlaces a experiencias, lecturas y vídeos que sean de especial relevancia para la materia y que plantee experiencias que proponen acciones de asesoría y retos actuales que requieren de ella. Otros enlaces que pueden ser de interés serían:

1. Revista Profesorado.Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (1), 2008. Monográfico Asesoramiento; y 22 (2), 2018: Redes y colaboración: Nuevas formas de participación y transformación social https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/index
2. El centro como contexto de innovación. Asesoría pedagógica http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/89/cd/m1/intro.htm
3. Centro sobre Liderazgo Educativo: https://liderazgoeducativo.udp.cl/
4. Mediateca sobre Liderazgo Educativo: https://liderazgoeducativo.udp.cl/mediateca-liderazgo/
5. Comunidades que transforman: https://wpd.ugr.es/~cpaampliada/ 
6. Páginas oficiales de servicios de apoyo (CEP/CPR y Equipos de orientación)

• Asociación de Orientadores de Granada
• Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía
• Asociación Andaluza de Psicología educativa y Psicopedagogía
• Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España
• Asociación de Inspectores de Educación de Andalucía. Normativa
• Seminario Atlántida de Granada

El artículo 17 de la Normativa de Evaluación y Calificación de los Estudiantes de la Universidad de Granada establece que la convocatoria ordinaria estará basada preferentemente en la evaluación continua del estudiante, excepto para quienes se les haya reconocido el derecho a la evaluación única final.

La evaluación del nivel de adquisición de las competencias será continua y formativa, atendiendo a los aspectos del desarrollo de la materia, en la que se aprecie el trabajo individual y en grupo, y el aprendizaje significativo de los contenidos teóricos y su aplicación práctica en un proyecto ABP. Requiere la interacción frecuente con el profesorado y el seguimiento efectivo y regular (cotidiano) del trabajo realizado y del grado de progreso (en cuanto a competencias, contenidos y productos).

El sistema de calificación empleado será el establecido en el artículo 5 del Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. La calificación global responderá a la puntuación ponderada de los diferentes aspectos y actividades que integran el sistema de evaluación.

Tal y como se explicita en la Normativa aprobada por Acuerdo del Consejo de Gobierno en sesión de 10 de febrero de 2012, BOUGR núm. 56, de 8 de marzo de 2012, y modificada por Acuerdo del Consejo de Gobierno en sesión de 26 de octubre de 2016, BOUGR núm. 112, de 9 de noviembre de 2016, la evaluación será preferentemente continua, entendiendo por tal la evaluación diversificada que se establezca en las Guías Docentes de las asignaturas. No obstante, atendiendo 9 / 12 Guías Docentes Curso: 2023 / 2024 a la citada normativa también se contempla la realización de una evaluación única final a la que podrán acogerse aquellos estudiantes que no puedan cumplir con el método de evaluación continua por motivos laborales, estado de salud, discapacidad, programas de movilidad o cualquier otra causa debidamente justificada que les impida seguir el régimen de evaluación continua.

La calificación del curso se determinará a partir de la evaluación del conjunto de tareas realizadas por el estudiante. El sistema de evaluación se basa fundamentalmente en un portfolio y en la participación en los foros, destacando en ambos la calidad y profundidad de conocimiento mostrado en las intervenciones. Los porcentajes se distribuirán de la siguiente manera:

Contenidos	Tareas	Puntuación	%
Lecturas de temas	Resumen y reflexión sobre las lecturas y vídeos de los Temas 1-5 y subirlas al foro de lecturas	Hasta 0,5 por lectura, pudiendo sumar hasta 2,5 puntos en el total del apartado	25
Carpeta de aprendizaje	Ensayo reflexivo sobre los aprendizajes e inferencias de las lecturas. Ampliación y profundización reflexiva de lecturas y ensayo síntesis final de la materia. El porfolio (individual), aunque no tiene un formato especifico, pero diseñado a modo de ensayo crítico-reflexivo personal (con aportes propios y sin uso de IA), en el que se desarrolle una reflexión crítica y posicionamiento personal, se profundice determinados aspectos sobre el contenido de la materia y que elabore un esquema/mapa conceptual de síntesis de aprendizajes, dudas, críticas y sugerencias sobre el desarrollo de la materia.	Hasta 2,5 puntos	25
Foros de contenido	Participación cualitativamente significativa en foros sobre diferentes lecturas o respondiendo a las cuestiones que en ellos se planteen	Hasta 2 puntos	20
Preguntas: Foros práctico-reflexivo	Participación cualitativamente significativa en foros, aportando respuestas relevantes, ampliando contenido y perspectivas, o problematizando los aportes con argumentos,	Hasta 2 puntos	20
Propuesta de mejora	Análisis grupal de proyectos y experiencias y propuesta de asesoría conocida o trabajada en el máster para su mejora. No se trata de realizar una propuesta de asesoría o diseñar una propuesta de intervención, sino identificar determinados ámbitos de mejora y proponer algunas líneas básicas que orientaran su mejora. Es decir, señalar que haría como profesional que liderara o acompañara técnicamente esta experiencia de innovación.	Hasta 1 punto	10

 

El estudiantado que ha cursado la materia en tiempos y forma como está programada, no necesita realizar ninguna prueba final para superar la materia. En la evaluación se valorará el nivel de comprensión y síntesis de los textos/conferencias, así como la calidad y profundidad de la aportación reflexiva. Para ello, en cada apartado se tomará en consideración las especificaciones de la siguiente rúbrica:

Nivel	Descripción del criterio	% puntuación*
0	Se detecta algo de plagio o uso de inteligencia artificial para elaborar la respuesta, no se contesta a lo preguntado o se hace abiertamente mal (vacío de contenido)	0 %
1	Las tareas, argumentos, trabajos... se realizan de manera incompleta, parcial, con errores evidentes o vacíos de aporte	25 %
2	El aporte recorta o reproduce lo dicho por el profesor, la lectura, o los compañeros	50 %
3	Cuando existe un aporte de evidencias además de corrección conceptual y argumental, más allá de las propias lecturas o se hace de manera personal; o bien se incluyen matices autocríticos, reflexiones personales, ampliación de contenidos con interrelación con otras materias, se aportan citas y argumentos, el trabajo es creativo, alternativo, diferente...	80 %
4	Cuando se suman las dos posibilidades expresadas en el criterio anterior o es un trabajo/argumento que abiertamente destaca del resto del grupo	100 %
Importante*: Estos porcentajes de aplicarán a la  puntuación de todas y cada una de las tareas desarrolladas o apartados de la materia.

En las metodologías docentes y actividades formativas empleadas que implican una interacción con el alumno se asegurará que el alumno adquiera las competencias transversales CT2, CT3, CT5. El sistema de evaluación Asistencia presencial o virtual continuada y participativa. Participación en foros de discusión y debates incorpora en la calificación la actitud mostrada por el estudiante en relación con estas competencias.

Es recomendable cumplir los plazos de entrega y participaciones en el foro, recomendados por la Agenda en Prado. si bien es determinante cumplir los plazos de entrega final de la materia. 

Entrega de lecturas, aportes y trabajo final según pautas marcadas para la evaluación ordinaria. El alumnado que se han presentado en la convocatoria ordinaria y no la han superado satisfactoriamente o bien optó por no presentarse; se entiende que la evaluación continua similar a la ordinaria, sólo que ampliando los plazos hasta la fecha de realización de la prueba extraordinaria. Si bien deberá realizar un examen presencial en el que debatirá con el profesor sobre su trabajo, conocimiento y aportes subidos a prado (foros y carpeta de aprendizaje)

Atendiendo a la normativa vigente sobre evaluación y calificación de los estudiantes de la Universidad de Granada (BOUGR núm. 112, de 9 de noviembre de 2016), el alumnado que no pueda cumplir con el método de evaluación continua por motivos laborales, estado de salud, discapacidad o cualquier otra causa debidamente justificada que les impida seguir el régimen de evaluación continua, podrá acogerse a una evaluación única final. Para acogerse a la evaluación única final, el alumnado, en las dos primeras semanas de impartición de la asignatura, lo solicitará a la Dirección y Comisión Académica del Máster, quienes dará traslado al profesorado correspondiente, alegando y acreditando las razones que le asisten para no poder seguir el sistema de evaluación continua.

El sistema de evaluación será similar al resto del alumnado (lecturas, aportes en foro y ensayos según pautas marcadas para la evaluación ordinaria), si bien deberá realizar un examen presencial en el que debatirá con el profesor sobre su trabajo, conocimiento y aportes subidos a prado (foros y carpeta de aprendizaje)

Toda la información, así como el temario correspondiente estará disponible en la plataforma PRADO, Classroom y/o en la biblioteca de la Facultad. Por tanto, es idéntico al apartado anterior de Convocatoria Ordinaria en todos sus puntos.

Se facilitará, no obstante, como está recogido en la Guía Docente, orientaciones sobre el temario y el tipo de examen y/o ejercicios al alumnado.

• Es muy conveniente estar al día y tener un seguimiento regular. Ayuda a sistematizar y al dominio de la materia. Del mismo modo, consultar el portal PRADO (foro, informaciones de interés, propuestas y sugerencias, gestión de trabajos…)

• En el caso de utilizar herramientas de Inteligencia Artificial (IA) para el desarrollo de la asignatura, el estudiantado debe adoptar un uso ético y responsable de las mismas. Se deben seguir las recomendaciones contenidas en el documento de "Recomendaciones para el uso de la inteligencia artificial en la UGR" publicado en esta ubicación: https://ceprud.ugr.es/formacion-tic/inteligencia-artificial/recomendaciones-ia#contenido0

• La metodología docente y la evaluación serán adaptadas al estudiantado con necesidades específicas (NEAE), conforme al Artículo 11 de la Normativa de evaluación y de calificación del estudiantado de la Universidad de Granada, publicada en el Boletín Oficial de la Universidad de Granada, no 112, 9 de noviembre de 2016. En esta asignatura se tendrán en cuenta las adaptaciones en la evaluación, sin alterar las competencias, objetivos y contenidos básicos, para adecuarla y adaptarla a la discapacidad y otras necesidades específicas de apoyo educativo, teniendo en cuenta todo lo reflejado en la “Guía para la atención al estudiantado con discapacidad y otras necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) de la Universidad de Granada”.

• Grabación de sesiones on line: Las sesiones que conlleven calificación (exámenes, exposiciones orales de trabajos o aplicaciones prácticas argumentadas) serán grabadas en las condiciones y requerimientos, y para los usos que especifica la universidad de Granada al respecto.